Bilancio delle competenze, valutazione oggettiva e portfolio
Tre mondi da integrare, un modello per il Master Progettista e gestore della formazione in rete di A. Ciampi, M. Corradini, M. Larotonda, G. R. Mangione, S. Nigro, M. Pegoraro, C. Policaro

(pubblicato originalmente su Form@re)

Presentazione

Il problema della valutazione riveste un ruolo centrale in tutti i modelli di formazione per la necessità di trovare un punto di incontro e di integrazione tra differenti modalità valutative.
La richiesta da parte sia dell’organizzazione del Master “Progettista e gestore della formazione in rete” che degli studenti, di strumenti di ausilio a loro dedicati che li aiutino e li guidino attraverso i momenti del loro percorso formativo, ha giustificato e alimentato l’emergere di uno studio pilota effettuato da un gruppo di lavoro composto dai corsisti stessi; scopo dell’indagine è la possibile implementazione di un modello valutativo delle competenze oggetto di formazione nell’ambito del master, modello che coinvolga lo sviluppo di un prototipo di portfolio elettronico che dovrà essere ulteriormente approfondito a livello di rete.

1. Il Master “Progettista e gestore della formazione in rete”: struttura organizzativa e didattica
Il Master interdisciplinare “Progettista e gestore della formazione in rete” promosso dall’Università di Firenze mira alla creazione di una figura di Educational Technologist con competenze specifiche nell’ambito dell’e-learning; si svolge in modalità mixed mode alternando incontri in presenza a cadenza settimanale e attività individuale e collaborativa in rete.
Il Master permette l’acquisizione di 60 CFU ripartiti su cinque moduli didattici mensili, tre moduli tecnologici di laboratorio intensivo, studio personale e produzione collaborativa in rete – supportata dalla piattaforma “Webbee” che ospita vari strumenti e ambienti tra cui il portfolio studente -, tirocinio presso un’azienda. Gli studenti sono tenuti a partecipare alle attività del forum e della mailing list e a produrre report, ‘capolavori’ e prove di vario genere di spessore applicativo per ogni insegnamento del modulo, alla fine del quale e’ prevista una sessione valutativa formativa e costruttiva in presenza. Tale valutazione costituisce inoltre l’occasione per presentare i vari step del progetto collaborativo relativo alla trattazione degli scenari di lavoro. (1)
Al fine di illustrare al meglio il nostro Master, abbiamo pensato di assimilare la struttura formativa, informativa e di supporto dello stesso a un Pentagono, ai lati del quale si aprono cinque finestre che corrispondono alle cinque dimensioni del Master:
1. Area dei contenuti: struttura ed organizzazione dei corsi, lezioni con i relativi materiali, curricolo, visibilità ed usabilità del sito;
2. Orientamento: studio di casi, modelli professionali, scenari di lavoro;
3. Interazione con i docenti e esperti del settore
4. Visibilità e collaborazione tra pari
5. Interazione con il mondo del lavoro: conoscenza delle realtà lavorative in cui si inserisce la figura professionale che si intende formare e da che cosa questa figura è caratterizzata in vari ambiti lavorativi, quali casi la rendono più evidente.

2. Tre mondi da integrare: bilancio delle competenze, valutazioni oggettive, autovalutazione
Il problema della valutazione è cruciale ancor più nei sistemi di FaD, sia se erogati totalmente a distanza, sia se erogati in mixed mode come nel caso specifico del Master, che prevede incontri in presenza e attività non solo collaborativa on-line.
Nella letteratura sulla valutazione tre appaiono gli orientamenti principali:
– mettere in risalto prove “oggettive” e criteri di misurazione degli apprendimenti (aspetti tipici della docimologia classica);
– rivolgere maggiore attenzione alla strutturazione di concetti e indicatori in grado di cogliere gli elementi caratterizzanti di un percorso (a ciò si legano nuove tematiche quali il bilancio delle competenze e il sistema dei crediti formativi secondo il Modello ISFOL 2000);
– valorizzare le forme di autovalutazione, le quali, in ottica costruttivista, trovano nel portfolio (o dossier) di lavoro il documento che raccoglie tutti gli elementi utili a dare visibilità al percorso formativo e lavorativo e alle competenze acquisite. Compito del Portfolio è fornire costantemente al corsista le risposte alle cosiddette Life Planning Questions, ovvero: chi sono? Che cosa ho raggiunto fin’ora? Dove voglio arrivare?, focalizzando così la sua attenzione su un’ampia gamma di attività e successi conseguiti.

E’ quindi decisamente complesso identificare e comprendere quali siano i fattori che concorrono in un processo valutativo, soprattutto per quanto riguarda elementi specifici quali la valutazione della partecipazione, il raggiungimento degli obiettivi, la valutazione dell’apprendimento individuale.
Nell’ambito dell’attività valutativa è necessario considerare una dimensione progettuale e di dinamiche interpersonali che considera, come Trentin (2) giustamente evidenzia, momenti quali il rilevamento dei prerequisiti dei corsisti mediante questionario di ingresso, il monitoraggio delle attività esercitative, il monitoraggio della partecipazione con analisi sia quantitativa che qualitativa dei messaggi scambiati on line, la compilazione di report periodici da indirizzare al tutor di riferimento sulle attività svolte e su eventuali problemi insorti, la produzione di elaborati di gruppo su attività proposte, le produzioni di fine modulo in cui i partecipanti riassumono quanto appreso, l’elaborazione di un progetto parallelamente all’acquisizione dei contenuti del corso, la somministrazione di un questionario finale sull’efficacia del processo. Trentin prevede inoltre un’eventuale fase di accompagnamento e assistenza dei neoformati dopo la fine del corso.
Riprendiamo i tre tipi di problematiche inerenti alla valutazione per evidenziare di seguito una loro possibile integrazione e metodologia applicativa all’interno del master.

2.1 Il bilancio delle competenze
La “spendibilità sociale” è la sua più importante funzione, che trova il suo perno nel processo di riconoscimento e certificazione, in modo da dare trasparenza alle competenze individuali per una loro maggiore spendibilità nel sistema formativo e professionale, anche attraverso la loro configurazione in crediti.
E’uno strumento di orientamento, motivazione e supporto di un individuo finalizzato alla costruzione del suo progetto formativo e professionale, attraverso l’analisi delle competenze, attitudini e motivazioni da esso possedute. Il focus del bilancio è dunque l’individuo, nella logica di un rafforzamento dell’immagine del sé che passa o dovrebbe passare anche per l’autovalorizzazione delle competenze già acquisite.
Tramite il bilancio delle competenze l’individuo acquisisce consapevolezza sul proprio livello di conoscenza, sulle sue risorse, attitudini e competenze; ma anche dei suoi limiti e sul modo di superarli tramite specifici percorsi formativi e l’eventuale modifica in itinere di essi.
Nella seguente tabella (Fig. 2) presentiamo un esempio del bilancio delle competenze applicato normalmente alle competenze tecnico-professionali. (3)

Lo schema matriciale è così definito:
1. Individuazione di una competenza rilevante di tipo tecnico-professionale o trasversale.
2. Scomposizione della competenza in unità distintamente valutabili (sottocompetenze)
3. Indicazione per ciascuna sottocompetenza degli indicatori cioè degli oggetti di valutazione (prodotti o attività oggettivamente valutabili e misurabili)
4. Verifica della validità degli oggetti di valutazione in riferimento a degli indicatori di conformità standard (R, NR, IN,) (4)

Un limite del modello del bilancio delle competenze deriva dal fatto che un livello di strutturazione così analitica esclude la dimensione che possiamo chiamare “metacompetenza” connessa ai processi di autovalutazione.

La valutazione oggettiva è il modo più usuale e tradizionale per accertare i progressi degli studenti mediante la somministrazione di test o esami che forniscono un feedback e un risultato agevolmente quantificabile, come ad esempio succede somministrando questionari con risposte vero/falso o a scelta multipla, completamento di tabelle, check-list, grafici o griglie, redazione di documenti ed elaborati su traccia specifica, relazioni e report sulle attività effettuate.
In corsi indirizzati ad una fascia di utenti adulti il processo di valutazione non punta ad una vera e propria formale valutazione degli apprendimenti, ma soprattutto al rilevamento del grado di partecipazione.
La valutazione oggettiva degli apprendimenti, come abbiamo già evidenziato, con la rete si arricchisce di nuove dimensioni quali l’osservazione dell’interazione dei partecipanti, del loro modo di collaborare e imparare insieme mediante l’analisi dei contenuti dei messaggi che i corsisti si scambiano, dai quali è possibile ricavare informazioni sui corsisti, sul loro modo di apprendere, sulle strategie che essi mettono in atto nell’affrontare situazioni problematiche.
Ma come valutare efficacemente gli apprendimenti e come valutare il grado di partecipazione dei corsisti in termini di tempo impiegato e di attività realmente svolte in rete, sia individualmente che nelle attività collaborative?

L’autovalutazione quale “metacompetenza” deriva da varie forme di coinvolgimento del soggetto (colloqui, questionari, giochi di ruolo) che trovano spesso nel Portfolio il dispositivo ideale di raccolta e la documentazione dei risultati delle prestazioni e delle osservazioni sistematiche del soggetto per valutare e modificare in itinere il livello raggiunto delle competenze oggetto di interesse. (5) La dimensione che possiamo chiamare di “metacompetenza” di ruolo e di autovalutazione riguarda la capacità di poter e saper organizzare la competenza acquisita in formati nuovi, in relazione al riscontro con la realtà. Da questo punto di vista il concetto di metacompetenza è strettamente legato a quello di competenza trasversale, cioè alle competenze comunicative, relazionali, di problem solving, e diagnostiche.

Nella tabella seguente (Fig. 3) vengono sintetizzate in linea generale le competenze trasversali che dovrebbero essere acquisite dai corsisti del master.

Mediante la capacità di definire le stesse prove atte a valutare le proprie competenze (saper autodefinire dei sistemi e inventare prove adeguate di autovalutazione), il corsista può gestire il proprio sapere come potenziale estensione significativa delle competenze. In sostanza si tratta di mettere gli allievi in una situazione di sperimentazione dell’utilizzo delle proprie competenze trasversali, fino ad arrivare a prove ideate direttamente dai corsisti, utilizzando, nel caso specifico del Master:
– gli esercizi, basati sulla tipologia del problem solving e del role playing, dell’incident, del brain storming,
– le simulazioni (come ad esempio per attestare l’acquisizione di competenze in relazione alla metodologia progettuale nell’e-learning, il confronto con un software interattivo integrato, Designer’s Edge, durante la fase di creazione di training interattivo che permette la costruzione di schemi visuali di applicazione e modifica e personalizza le fasi del processo progettuale)
– la costruzione di scenari ipotetici in cui applicare le conoscenze acquisite sulla Ergonomia per trovare una piattaforma atta a supportare un piano d’azione stabilito, per il progetto relativo allo scenario.
– la realizzazione di veri e propri “capolavori” (ad esempio la costruzione di questo lavoro sul metodo di valutazione delle competenze a sua volta potrebbe essere una sorta di “metro” soggettivo di acquisizione e elaborazione di un sapere) caratterizzati da elementi di “eccellenza”.

Il modello strutturato di bilancio delle competenze che qui presentiamo cerca di integrare sia la componente oggettiva delle valutazione sia quella per così dire soggettiva, recuperando sia la dimensione tecnico-professionale che quella delle competenze traversali (portiamo ad esempio solo il “relazionarsi”), avvalendoci di insegnamenti del Master e relative competenze.
Avendo a disposizione sia le informazioni derivanti da forme di autovalutazione e di autopercezione delle proprie competenze, sia informazioni derivanti da forme più oggettive di raccolta dati, e di uno schema situato di bilancio delle competenze, è possibile un confronto dialettico tra più soggetti al fine di giungere ad una attestazione obiettiva circa le competenze possedute da un soggetto e la loro qualità e livello raggiunto. Si completa così la triangolazione sopra ricordata potendo così concludere in maniera più adeguata il processo valutativo.
In particolare l’obiettivo è quello di stimolare l’autovalutazione che gli studenti fanno delle proprie competenze trasversali e tecniche professionali; in tale maniera ogni allievo può vedere esplicitati i propri punti di forza e di criticità verificando le proprie competenze nelle aree del diagnosticare, affrontare e del relazionarsi. La prestazione potrebbe essere valutata secondo una griglia di indicatori appositamente costruita sulle competenze di diagnosi e sulle capacità di far fronte a compiti quali: saper analizzare i dati posseduti, formulare delle ipotesi (indicatori = numero di idee esplorate), fornire indicazioni operative e soluzioni strategiche ecc.

Fig. 4

Fig. 5

3. Modello per un Portfolio elettronico integrato
L’obiettivo del nostro lavoro è quello di articolare queste metodologie valutative in un modello integrato di bilancio delle competenze in modo da permettere la considerazione non solo di prestazioni puntuali, ma anche dei processi e delle strategie messe in opera, dei progressi compiuti dal formando, delle circostanze e dei tempi nei quali le varie prestazioni sono state evidenziate e modificate. Il modello di bilancio delle competenze precedentemente presentato (che integra in se valutazione oggettiva e autovalutazione) può trovare la sua piena realizzazione in forma di portfolio elettronico sulla piattaforma “Webbee”, in base a determinate esigenze ed aspettative.
Il Portfolio è inteso quale strumento dinamico di valutazione con funzioni sia certificative che, soprattutto, pedagogiche (6); esso coniuga misurazioni sommative e formative (esterne e in relazione a obiettivi di competenza esplicitati) e autovalutazione, permettendo così la realizzazione dell’authentic assessment. I punti di osservazione coinvolti sono dunque quello del formatore e quello del formando in collaborazione.
L’obiettivo del Portfolio è quello di fotografare e valutare non solo le prestazioni puntuali e isolate, ma anche i processi di apprendimento, le strategie messe in opera, gli stili cognitivi individuali, la creatività, le motivazioni, i progressi compiuti, le tempistiche e il contesto nel quale le esperienze formative hanno luogo (7). Pertanto, tale modello si fa carico della personalizzazione, negoziazione e ‘co-strutturazione’ del processo formativo e delle operazioni di valutazione, anche perché non esclude la valorizzazione di “esiti imprevisti” rispetto agli obiettivi formativi (eventualmente pattuiti) di partenza.
Il Portfolio, gestito in binomio dal formatore e dallo studente, presenta inoltre un’importante funzione motivazionale e di coinvolgimento responsabilizzato del formando negli eventi e nei processi formativi; quest’ultimo impara “a raccogliere i dati del [proprio] lavoro, a registrarli in modo pertinente, a riflettere su ciò che [ha] appreso e sulle [proprie] scelte operative, ricostruendo la storia del processo di apprendimento attraverso diari di riflessione, e a conoscere le [proprie] strategie di apprendimento, sviluppando in questo senso abilità metacognitive” (8). Tra queste risultano essenziali l’autovalutazione, la riflessione e quindi la costruzione personale del percorso formativo – attraverso il sostegno dei formatori e dei relativi feedback -, la capacita’ di sviluppo delle metacompetenze e di trasferimento delle conoscenze grazie al lavoro progettuale. Ecco che il Portfolio si configura quale strumento efficace per pianificare con fiducia il proprio futuro sul versante formativo e professionale.
Sulla base dell’esperienza effettuata presentiamo qui un modello di Portfolio elettronico integrato che riesce a nostro avviso ad articolare le prove di valutazione esterna ed autovalutazione con il modello di bilancio delle competenze.
Realizzare un portfolio elettronico implica molto di più che raccogliere e organizzare dei materiali; comporta anche, e soprattutto:
– l’esplicitazione di chiari obiettivi di competenza (pur tenendo aperta la possibilità di riconoscere e valorizzare gli “esiti imprevisti”);
– la realizzazione di esperienze di apprendimento attive e concrete, che possano essere riconosciute dallo studente come personalmente significative;
– la selezione, documentazione e valutazione delle esperienze con modalità di auto e co-valutazione.

Il portfolio elettronico relativo ad una formazione di blended e-learning come quella del nostro Master si arricchisce di ulteriore complessità; deve consentire l’aggiornamento continuo del profilo dinamico (9) del formando, ovvero la creazione della memoria storica delle tappe del suo percorso. Inoltre è tenuto a integrare la valutazione “tradizionale” in presenza con la valutazione delle attività collaborative e non, svolte online. Lo immaginiamo come un Triangolo composto da tre aree che ospitano:
1. la griglia del bilancio delle competenze, con cui confrontare i progressi conseguiti e le scelte formative individuali. A questa profilazione si accompagna l’analisi di figure concrete presenti sul mercato dell’e-learning nazionale e internazionale . Un obiettivo è quindi l’orientamento complessivo, cioè tutte le questioni che riguardano il “capire dove sta andando” e di “quale mondo o comunità tende ad entrare a far parte”. Come si caratterizzerà il suo futuro profilo professionale? Quali attività e contesti di lavoro lo connotano? Quali sono i momenti tipici dell’attività professionale? …In questa stanza: trova o si aspetta di trovare anche scenari tipici di lavoro, modelli di buona expertise, studio di casi, incontri con soggetti esperti nel settore.
2. un’area di valutazione esterna, formativa e sommativa (integrazione di valutazioni in presenza di fine modulo e di valutazione delle attività online: prove, elaborati, analisi qualitative della messaggistica relativa alla mailing list, al forum e alla posta privata inviata al tutor…).Questa sezione ha il compito di fornire allo studente un feedback costante circa il proprio apprendimento e individuare gli eventuali scostamenti (non conformità, incompletezza) per facilitare il miglioramento e il recupero; tuttavia il modello valutativo del portfolio è disposto ad analizzare tali scostamenti e a riconoscerne la valenza di “esiti positivi imprevisti”…il corsista si affaccia a questa “finestra” allorché ha bisogno di un riscontro interpersonale che attesti l’avvenuta acquisizione del sapere. La a domanda è: che esito ha il confronto con prove esterne? In questa sezione ( in questo luogo) trova l’indicazione operativa di prove che dovrà superare e visualizza l’esito delle valutazione, derivante da colloqui con esaminatori, e da applicazioni a casi concreti.
3. Un’area di autovalutazione che si compone di biografia e curriculum (valorizzazione delle preconoscenze in entrata) e di un dossier significativo con tutti i lavori (report, capolavori, autoprove, progetti), le riflessioni e i commenti relativamente al processo di apprendimento costruito e riconosciuto dallo studente. Di fronte quindi alla necessita di definire di un telaio analitico che permetta di scandire i suoi apprendimenti, il corsista si affaccerà a questa “finestra” con l’obiettivo di rispondere alla domanda: come posso seguire il procedere del mio percorso? Come posso arricchire le competenze che mi vengono richieste con attività personali che mi spingano verso un padroneggiamento più pieno dell’expertise (riutilizzo, integrazione, riflessione trasversale…)? In questo luogo troverà quindi la struttura dei punti focali del percorso, sotto forma di percorso curriculare, mappe concettuali e di quadro delle competenze richieste,ecc

Il nostro lavoro si focalizzerà, quindi, sull’approfondimento di questo modello teorico di portfolio elettronico, grazie anche all’applicazione del bilancio delle competenze integrato a tutti gli insegnamenti previsti nel percorso formativo del Master, per poi riuscire ad implementare ed articolare le aree funzionali suddette a livello di rete, nella piattaforma operativa Webbee.

Portfolio elettronico personale

Note
1. Per eventuali approfondimenti sulla strutturazione dei moduli, sull’accreditamento, e sulla metodologia didattica è possibile visitare il sito: www.netform.unifi.it
G. Trentin, “Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete”, Franco Angeli 2001
3. Per approfondire i concetti di competenza, e di bilancio delle competenze si consiglia di leggere “Contesto normativo sui temi della certificazione e dei crediti formativi”, ISFOL, 2000.
4. D. Binelli e C. Catarsi, “Concert A: sconcertamento per l’accreditamento formativo”, Dipartimento Di Studi Sociali, 1999.
5. Per il concetto di “metacompetenza” e di autovalutazione vedere “Dalla pratica alla teoria della formazione: un percorso di ricerca epistemologica”, ISFOL, 2001
6. Per una panoramica sul concetto di portfolio vedi
http://www.bdp.it/adi/Portfolio/0intro.htm
7. Vedi Luciano Mariani, www.learningpaths.cjb.net
8. http://www.bdp.it/adi/Portfolio/2portfolio.htm
9. http://www.learningpaths.cjb.net