Riflettevo sulle classi separate per gli stranieri, sull’educazione linguistica, sulla didattica della L2 (dicesi L2 una seconda lingua da insegnare a qualcuno), sul post di Leonardo, sui bianchi, sui neri, sulle differenze, sulla Gelmini e il suo decreto discutibile, sulla confusione di cui parla Lia, ecc…

Se ne leggono tante in questi giorni.

Qualcosa non mi torna. Umanamente e linguisticamente parlando.

(foto di Night Owl City)

Abbiamo memoria corta, è assodato, però come si fa a non tener conto NULLA o quasi del passato, di quanto abbiamo studiato, di cose già successe, argomentate e verificate…(e della Costituzione Italiana, aggiungo)??

Mi son venute in mente alcune cose lette e studiate (varie materie afferenti al settore “Linguistica” studiate all’università e superate con bei voti, varie argomentazioni studiate per preparare i concorsi a cattedra, quelli superati i quali poi sei abilitata anche ad insegnarle le tue materie, corsi di aggiornamento, seminari, convegni, libri letti e sottolineati, dispense, appunti e chi più ne ha più ne metta).

Tempo perso? Contenuti inutili, seppur scientifici? Cultura che non serve? Robe superate?

Il cappello era necessario. Il post è lunghetto. Ti avviso, così puoi valutare se leggerlo tutto o no.

Senza la pretesa di ricordare tutto alla perfezione, e con le dovute verifiche di quanto sto per scrivere fatte in internet, provo a riassumere alcuni passaggi della storia della linguistica (in generale e dell’italiano, nello specifico) che mi son venuti in mente.

(foto di marcdo)

Cominciamo da Basil Bernstein, colui che formulò il concetto di “deprivazione verbale”, (ultimi anni ’60 e primi anni ’70). Secondo Basil Bernstein e la sua teoria le differenze socioeconomiche e culturali influiscono in modo determinante sul linguaggio, il suo apprendimento e di conseguenza sul rendimento scolastico. Bernstein trovò infatti che

“il successo scolastico dipende in larga misura dalla capacità verbale, a sua volta correlata positivamente con lo status sociale medio e alto”.

Teoria discutibile e piuttosto discutibili alcune interpretazioni americane della stessa teoria, ad ogni modo Basil Bernstein parlò anche del ruolo della scuola che ha il compito di colmare le lacune linguistiche dei ‘deprivati verbali’ favorendo la graduale acquisizione di un codice linguistico elaborato che metta tutti in condizione di interagire verbalmente a livelli più alti. Quindi migliorare il codice linguistico ristretto.

Negli Stati Uniti vennero istituiti all’epoca dei programmi di educazione compensatoria (non vi suona familiare???) per fornire agli allievi svantaggiati e culturalmente e linguisticamente “deprivati”, gli stimoli linguistici e culturali adeguati.

Naturalmente i programmi di compensazione linguistica messi a punto a seguito delle teorie di Bernstein non riuscirono a raggiungere lo scopo della perfetta integrazione linguistica e il loro fallimento fu interpretato come la logica conseguenza della indisciplina e delle deficienze ormai insanabili dei bambini provenienti da famiglie linguisticamente “diverse”.

Da qui all’affacciarsi di teorie razziste non ci fu che un passo, compiuto ad esempio da Jensen che interpretò

“i risultati assai deludenti dei piani di educazione linguistica come una prova dell’inferiorità genetica dei bambini negri”

Fu Labov in seguito a rilevare i limiti della teoria della deprivazione verbale di Basil Bernstein e a richiamare con energia tutti coloro che a vario titolo si occupano di educazione (dunque non solo insegnanti, ma
anche pedagogisti, psicologi dell’apprendimento, sociologi): la lingua e la cultura dei bambini socialmente e culturalmente diversi non deve essere vista come una lingua e una cultura deprivate, illogiche, devianti,  e quindi inferiori ma come una diversità che è anche utile per la crescita e la formazione, rispetto alla lingua e alla cultura previste, e pretese, dall’istituzione scolastica.

Seguendo Labov, è sulla diversità e sull’integrazione, dunque, che bisogna intervenire, perché la scuola non sia il luogo della discriminazione e dell’emarginazione di chi non parla e non scrive – nel nostro caso l’italiano – secondo certi canoni prestabiliti. La scuola può e deve diventare il luogo di incontro di lingue e culture diverse, in cui tutti possano ricevere ed arricchirsi da chi è, per qualunque motivo, diverso da noi, ed allo stesso tempo offrire, in cambio, conoscenze e culture altre in eguale misura e col medesimo rispetto.

Dopo tutto il mondo è oramai cosmopolita e noi siamo cittadini Europei oltre ad essere cittadini Italiani.

(foto di jaime m )

Nella Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio De Mauro i problemi dell’insegnare l’italiano a scuola si scontravano non con gli stranieri e le lingue “altre” bensì con i dialetti.

Cambiando l’ordine degli addendi il risultato non cambia.

(foto di connectedclass)

I problemi erano gli stessi oggi come allora. I genitori si lamentavano che i compagnelli del figlio parlavano dialetto e non italiano, gli insegnanti si lamentavano della difficoltà di insegnare l’italiano a bambini che dalla nascita l’italiano non lo avevano mai sentito utilizzare nelle famiglie di provenienza.

E meno male che l’istruzione (così come la lingua italiana) è obbligatoria per tutti. Se in questi ultimi quarant’anni ci avessero separato in classi per chi parla italiano e classi in cui i bambini parlano solo dialetto, per non rallentare le classi dei bambini che già parlavano l’italiano, l’italiano non sarebbe certo la nostra lingua nazionale, no? E l’istruzione e le stesse opportunità non sarebbero state garantite a tutti no?

Le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica risalgono, se non sbaglio a metà anni 70.

Sempre se non ricordo male, esprimevano alcuni concetti e principi molto interessanti. Le rileggo, ed infatti, sembrano scritte in questi giorni.

La IV tesi, ad esempio, ricorda i “diritti linguistici nella Costituzione”, e ribadisce che:

La pedagogia linguistica efficace è democratica… se e solo se accoglie e realizza i principi linguistici esposti in testi come, ad esempio, l’articolo 3 della Costituzione, che riconosce l’uguaglianza di tutti i cittadini «senza distinzioni di lingua» e propone tale uguaglianza, rimuovendo gli ostacoli che vi si frappongono come traguardo dell’azione della «Repubblica»

Il traguardo principale dell’insegnamento della lingua italiana da perseguire è:

il rispetto e la tutela di tutte le varietà linguistiche (siano esse idiomi diversi o usi diversi dello stesso idioma) a patto che ai cittadini della Repubblica sia consentito non subire tali differenze come ghetti e gabbie di discriminazione, come ostacoli alla parità.

La lingua italiana non si insegna solo nelle ore di italiano (e in classi differenziate, aggiungo io, dove ancora non s’è capito che lingua di tramite dovrà parlare l’insegnante per interagire contemporaneamente con il rumeno, il cinese, il filippino e l’ucraino).

Non si può ignorare, infatti, il ruolo centrale che il linguaggio verbale e non verbale ha nella vita degli individui, nella comunicazione, nell’interazione ecc. E’ quindi necessario coinvolgere tutte le materie (compresa l’educazione fisica) per fare in modo che la lingua italiana da apprendere si sviluppi armonicamente correlando tutte le capacità dell’individuo alle capacità linguistiche. Non si può pensare di astrarre l’insegnamento dell’italiano (o di un’altra lingua) alle sole capacità produttive, magari solo scritte, senza motivare all’uso della lingua per necessità reali. E quindi di differenziare.

(foto di LeggNet)

I Principi dell’educazione linguistica democratica (siamo sempre in democrazia vero?) sono elencati in 10 punti nella VIII tesi (che sintetizzo un attimo):

1. Lo sviluppo delle capacita? verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, lo sviluppo psicomotorio e la maturazione ed esternazione di tutte le capacita? espressive e simboliche (non a caso la prima frase corretta che i ragazzini imparano, qualunque sia la L2 da studiare è “Posso andare in bagno?” seguita a ruota da tutte le parolacce possibili per difendersi e attaccare senza paura in tutte le situazioni in cui la vita tra coetanei li coinvolge).

2. Lo sviluppo e l’esercizio delle capacita? linguistiche non vanno mai proposti e  perseguiti come fini a se stessi, ma come strumento di piu? ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale (non ha senso studiare una lingua solo studiando la grammatica e le regole)

3. La sollecitazione delle capacita? linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio  linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci,  devono essere studiatamente graduali. (Certo poi si arriva all’eccesso di festeggiare oramai Halloween in Italia e non la commemorazione dei defunti…ma questa è un’altra storia)

4. La scoperta della diversita? dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello
stesso gruppo e? il punto di partenza di ripetute e sempre piu? approfondite esperienze ed
esplorazioni della varieta? spaziale e temporale, geografica, sociale, storica, che  caratterizza il patrimonio linguistico dei componenti di una stessa societa?: imparare a  capire e apprezzare tale varieta? e? il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza  esserne succubi e senza calpestarla. (Anzichè imparare l’esistenza dei paesi del mondo solo da una cartina geografica, vuoi mettere, avere vicino chi proviene da quei paesi e ne parla la lingua?)

5. Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacita? produttive, ma anche quelle
ricettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati, e vagliando e
stimolando la capacita? di intendere un vocabolario sempre piu? esteso e una sempre piu?
estesa varieta? di tipi di frase. (e comprendere non vuol dire comprendere la prof di italiano quando fa lezione ma saper dire OBLITERARE per evitare le multe sul bus)

6. Nelle capacita? sia produttive che ricettive va sviluppato l’aspetto sia orale sia scritto, stimolando il senso delle diverse esigenze di formulazione inerenti al testo scritto in rapporto all’orale, creando situazioni in cui serva passare da formulazioni orali a formulazioni scritte di uno stesso argomento per uno stesso pubblico e viceversa.

7. Per le capacita? sia ricettive sia produttive, sia orali sia scritte, occorre sviluppare e
stimolare la capacita? di passaggio dalle formulazioni piu? accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle piu? generalmente usate, piu? meditate, riflesse e formali.

8. Seguendo la regola precedente, si incontra la necessita? di addestrare alla conoscenza e
all’uso di modi istituzionalizzati d’uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici, ecc.).

9. Nella cornice complessiva delle varie capacita? linguistiche, occorre curare e  sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze a scuola, la capacita?, inerente al  linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi…

10. In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalita? di ogni possibile  tipo di forme linguistiche note e ignote.

Perchè ho scritto questo post?

Perchè, banalizzando, i bambini sono spugne e imparano una lingua diversa dalla propria molto presto e non perchè frequentano un corso specifico. E la imparano soprattutto perchè la vita reale chiede loro di capire velocemente come scambiare figurine, gormiti e merendine coi compagni di classe, come rispondere agli insulti, come giocare insieme, come capire le regole, come partecipare alle stesse attività che fanno gli altri, come rispondere a chi ti offende con la parolaccia giusta, come chiedere il gusto di gelato preferito al bar, come prendere l’autobus ecc…

Spesso, nelle famiglie straniere, i bambini che vanno a scuola son quelli che meglio parlano l’italiano in famiglia proprio perchè sono “costretti” a imparare e parlare l’italiano coi i coetanei e le maestre e son “costretti” ad essere orecchie e bocca per gli adulti.

Il cinesino terribile che avevamo lo scorso anno, quando convocavamo il padre per quello che combinava a scuola, gli traduceva solo quello che conveniva a lui. Il padre capiva poco quello che diceva il preside. Lui, furbissimo, capiva tutto e raccontava parte.

Da timido era diventato un furbacchione, il cinesino di cui sopra. Grazie al corso di italiano? No, grazie all’italiano che doveva parlare per forza per essere accettato dal gruppetto di delinquentelli della classe ed essere uno di loro. Grazie all’italiano che doveva parlare per forza, per fare il bulletto con i più piccoli, per fare il gregario nelle malefatte dei suoi italianissimi compagni.

Lui in cambio insegnava le parolacce in cinese. Apprezzatissime dal resto della classe.

E’ un esempio tra i tanti. Volutamente scelto con bambini italianissimi e “cattivi” come protagonisti. Ineccepibile però dal punto di vista dell’apprendimento linguistico in situazione.

Dovendo fare il capofamiglia (inteso come persona che nella sua famiglia parlava meglio l’italiano), il mio amico cinesino era in grado di usare anche il congiuntivo, quando doveva difendersi davanti al preside.

E non perchè avesse sgobbato sulla grammatica italiana, ma perchè aveva capito che in certe situazioni bisognava parlare meglio che in altre per esser rispettato. Glielo aveva insegnato la vita difficile da piccolo straniero nato in Italia e destinato a restarci.

Bibliografia minima

?- BALBONI P. 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci, Roma.

– P.E. BALBONI, L’insegnamento delle lingue straniere nella scuola elementare, Brescia, La Scuola, 1992.

– G. BERRUTO, Fondamenti di sociolinguistica, Bari, Editori Laterza, 1995.

– T. DE MAURO Storia linguistica dell’Italia unita, 5ª edizione, Laterza, Bar, 1975

Ulteriore bibliografia nella mia tesi.